9 de Setembro de 2013

No ano passado, perante o desfasamento entre o número de candidatos ao Ensino Superior e as vagas disponibilizadas, fiz uma pequena análise para perceber a capacidade de prever o número de estudantes no Ensino Superior através da natalidade. Desse modo talvez se pudesse dimensionar melhor a oferta de vagas. Fiz um modelo para prever o número de alunos que termina o ensino secundário a cada ano, mas concluí que esse parâmetro por si só não é suficiente:

Desta forma, este parâmetro não é suficiente para prever o número de vagas a serem criadas, já que à medida que o grau de instrução da população aumenta – de forma idêntica ao que aconteceu com o ensino secundário – prevê-se que aumente a proporção de alunos que procura o ensino secundário. Assim, a baixa de natalidade é contrariada por aumento da percentagem de alunos que prosseguem os estudos.

No entanto, o parâmetro serviu para olhar para o número relativo de vagas e candidatos por aluno que termina o secundário e daí extrair algumas considerações. Além disso, observei que há uma enorme correlação entre o número de candidaturas e a média do exame de matemática A. Na altura fiz as seguintes previsões:

  1. o facto de ter havido o programa “Novas Oportunidades” não se traduz em mais pessoas a procurar o ensino superior. Não vimos aumento devido aos que certificaram o secundário e não veremos, também, aumento nos próximos anos, devido aos que certificaram o básico e que teriam, posteriormente, completado o secundário.
  2. não havendo alteração de dificuldade dos exames/programas, teremos uma estabilização do número de candidatos em cerca de 45.000/ano até 2017 (cerca de 40% da população que acaba o 12º ano), por ventura ainda um ligeiro decréscimo para o ano. Esta minha previsão significa que o único factor de aumento da proporção dos alunos que prosseguem estudos superiores tem sido exclusivamente a dificuldade dos exames. Em particular, não vejo influência da conjuntura económico-financeira, mas o modelo é validado com os dados relativos a 2000–2012 altura em que, verdadeiramente, só nos últimos 2–3 anos as coisas se tornaram realmente más. Há no entanto potencial para ficar pior, o que muito possivelmente faria diminuir o número de alunos que seguem para o ensino superior.
  3. se o número de vagas continuar a variar da mesma forma e, novamente, o grau de dificuldade não variar, a disparidade entre a procura e a oferta vai continuar a aumentar. É possível que isso não se venha a ver, uma vez que já há notícias de congelamento de vagas.

Utilizando o modelo do ano passado (só com valores relativos à primeira fase), vemos uma vez mais que a média do exame de matemática A se correlaciona muito bem com o número de candidatos:

Rácio entre vagas e número alunos que terminam o 12º ano e entre candidatos e número de alunos que terminam o 12º ano. Comparação com as médias da prova de matemática A.
Rácio entre vagas e número alunos que terminam o 12º ano e entre candidatos e número de alunos que terminam o 12º ano. Comparação com as médias da prova de matemática A. As cores de fundo representam “eras” de diferentes graus de dificuldade no exame nacional.

As três previsões essencialmente confirmaram-se:

  1. Continuamos a não ver o programa “Novas Oportunidades” a contribuir para o aumento de alunos no Ensino Superior.
  2. A correlação do número de candidatos com o “nível de dificuldade” do exame de matemática continua a verificar-se, essencialmente nos mesmos termos. É certo que este “nível de dificuldade” pode englobar outros parâmetros. Para referência, a Sociedade Portuguesa de Matemática considerou que o exame teve “um nível de exigência semelhante ao realizado no ano passado”, ao passo que a Associação de Professores de Matemática considerou o exame “bem mais difícil e extenso do que no ano passado”. Não tenho nenhum mecanismo de controlo para despistar se, por exemplo, a conjectura económica influencia directamente o sucesso académico dos alunos, sendo que poria pressão directamente na nota. Custa-me a crer, mas não tenho nenhum controlo para invalidar esta hipótese.
  3. Continuamos a ver a disparidade entre o número de vagas e candidatos a aumentar. Isto deve-se não só ao meu postulado aumento de dificuldade dos exames, mas também é devido à não persecução duma política de racionalização da oferta de vagas. Embora estas tenham diminuido cerca de 1,6%, o número de alunos colocados na primeira fase no ano passado diminui 4,4%. Já no ano anterior o número de colocados na primeira fase tinha diminuido 7,3%, mas as vagas só diminuiram 2,3%. Este ano os colocados de primeira fase voltam a diminuir cerca de 7,4%. Como o gráfico indica, o superavit de vagas continua a engrossar, especialmente tendo em conta o número relativo à pool de possíveis candidatos.

No ano passado o governo impunha que não fossem abertos “cursos com menos de 20 vagas, a não ser que preparatórios de Artes ou resultantes de protocolos internacionais, que não sejam financiados pelo Estado ou quando se prove a sua “especial relevância”, entre outras excepções.” Este ano o Público adianta que “30% dos cursos ficaram com dez ou menos candidatos colocados”.

Claro, nesta notícia do Público há o normal apontar de dedos: o Bastonário da ordem dos engenheiros a dizer que se criaram cursos de engenharia como “cogumelos” – em parte é verdade, mas é mais substancial a quebra de alunos a entrar no Ensino Superior e, se eu tiver razão no que diz respeito à correlação com o grau de dificuldade dos exames, o número de alunos universitários foi artificialmente aumentado entre 2007 e 2010. Podemos comparar os números de 2013 com 2000: as vagas aumentaram 10%, ao passo que o número de candidatos (de primeira fase) é 23% menor. Na altura eram colocados 76% desses candidatos, agora 93%. Posto isto, não há dúvida: há que se redimensionar a oferta.

A segunda voz é a do sindicalista Mário Nogueira que diz que “desde que os governos começaram a fazer aumentar o desemprego dos professores e desvalorizaram as carreiras, criaram um clima de instabilidade e precariedade enormes” para explicar a redução das taxas de ocupação de cursos na área da formação de professores e ciências da Educação. Não digo que não seja verdade, mas mais verdade é aquilo que disse acima: há menos alunos, logo precisamos de menos professores. E basta olhar para o gráfico do número de alunos no ensino básico e secundário – há pouco a fazer com a natalidade que temos.

Resta-me dizer que mantenho as previsões do ano passado para o o próximo ano, sendo que não tenho maneira de tentar adivinhar o tal “nível de dificuldade” dos exames, pelo que não posso dar números concretos.

9 de Setembro de 2013

15 de Agosto de 2013

A lei da limitação dos mandatos autárquicos é verdadeiramente um espelho daquilo com que contamos da parte de quem nos governa, envolvendo os três poderes: o legislativo, o executivo e o judicial. Não, não somos o único país imperfeito, longe disso, mas aqui está um exemplo que resume muita coisa. A lei foi feita (propositadamente?) de forma pouco clara – nem o Presidente da República sabe o que lá está dito, sendo que foi ele que a promulgou. A Assembleia da República recusa-se a clarificar o espírito da lei. O chefe da maioria e do Governo, pouco faz pelo esclarecimento, porque quase todos os autarcas em dúvida são do seu partido. O chefe da oposição também pouco ajuda, já que no seu caso, não tem quase autarcas envolvidos. Enquanto isto, a semanas das eleições, temos candidatos-autarcas em dúvida sobre se estão em situação legal, ou não, para se poderem candidatar e todos os dias vêm a público decisões judiciais contraditórias, sendo que parece que cada tribunal interpreta a lei de forma diferente.

A corrupção no poder local é um fenómeno grave, num pasto fértil para o florescer do caciquismo e do clientelismo partidário. A lei talvez tenha tido como motivação inicial o combate à corrupção nestes círculos. No entanto não conseguimos chegar à discussão sobre se ela faz sentido como instrumento para tal, já que nem sequer chegamos a uma conclusão sobre que sentido tem o que lá está escrito. E ninguém mexe uma palha para evitar ou resolver este imbróglio que atinge um dos elementos fundamentais e elementares da democracia: a possibilidade de ser eleito e fazer eleger.

15 de Agosto de 2013

16 de Abril de 2013

in English

Hoje, tinha acabado de chegar a Danijela, vinda de Nova Iorque, e fomos comer qualquer coisa a um tailandês aqui ao pé de casa, em Fenway. O dia estava morno, mas agradável, com a Primavera finalmente a dar um ar da sua graça aqui em Boston. Durante o almoço ouvimos duas explosões. Estranhei. Pensei que fossem de uma construção, embora devesse ter chegado à conclusão de que não podiam ser, já que hoje é um quase-feriado aqui em Boston. É dia de maratona — a maratona de Boston — e durante a manhã houve jogo dos Red Sox. Estava imensa gente na rua a aproveitar o dia. A Danijela, croata, disse que fazia lembrar um canhão que todos os dias, pelo meio-dia, é disparado em Zagreb. Meia-hora depois telefonavam-me de Portugal a saber se estávamos bem. Só aí me dei conta de que tinha havido um atentado na meta da maratona de Boston, a menos de dois quilómetros dali, a dois quarteirões de onde vivia no ano passado, em frente ao prédio do consulado português, na montra duma loja onde já comprei uns óculos. O resto do dia foi deprimente. Não é que a escala do atentado tenha sido enorme, mas qual tiroteio numa escola, foi perpetrado contra pessoas que se reuniam num evento pacífico e de comunhão. Num dia em que quase todos nesta cidade param, saem à rua, apreciam a vida. E agora todos nos sentimos um bocadinho mais inseguros, num mundo que não precisa de mais disto.

16 de Abril de 2013   ·   in English

13 de Abril de 2013

in English

Eh pá! É Portugal, é Portugal! Mas espera aí… porque é que as luzes em Paris e Barcelona acendem-se depois de Madrid e Lisboa? Afinal a Terra gira ao contrário! Só que a rotação está bem! É o Sol que está confuso? Parece-me que os senhores da Universal estão universalmente baralhados.

13 de Abril de 2013   ·   in English

10 de Abril de 2013

in English

Harmony, liberal intercourse with all nations, are recommended by policy, humanity, and interest. But even our commercial policy should hold an equal and impartial hand; neither seeking nor granting exclusive favors or preferences; consulting the natural course of things; diffusing and diversifying by gentle means the streams of commerce, but forcing nothing; establishing (with powers so disposed, in order to give trade a stable course, to define the rights of our merchants, and to enable the government to support them) conventional rules of intercourse, the best that present circumstances and mutual opinion will permit, but temporary, and liable to be from time to time abandoned or varied, as experience and circumstances shall dictate; constantly keeping in view that it is folly in one nation to look for disinterested favors from another; that it must pay with a portion of its independence for whatever it may accept under that character; that, by such acceptance, it may place itself in the condition of having given equivalents for nominal favors, and yet of being reproached with ingratitude for not giving more. There can be no greater error than to expect or calculate upon real favors from nation to nation. It is an illusion, which experience must cure, which a just pride ought to discard.

Washington, The Farewell Address

10 de Abril de 2013   ·   in English

3 de Abril de 2013

Sou emigrante. Em raras ocasiões dou-me ao trabalho de ouver o Telejornal da RTP (Rádio e Televisão Portuguesa, antiga Rádio Televisão Portuguesa). Como gosto de computadores e não tenho televisão, tenho um programa que serve de Media Center, misto de agregador de filmes, séries e outros programas de televisão. Não vale a pena entrar em detalhes técnicos, mas o programa chega-me através duma feed RSS, uma espécie de livro de registos de cada emissão. Basta saber o endereço desse registo e o programa vai buscar cada edição, que fica à minha disposição.

Em meados do mês passado resolvi ver o Telejornal, mas desde o dia 9 de Março que não havia novas edições. Como os meios de comunicação portugueses, salvo raras excepções, ligam peva às modernices e menos respeito têm pelos que as usam, não estranhei: a coisa já tinha acontecido em variadas outras ocasiões. Os senhores julgam por bem mudar o endereço da tal feed RSS e, nem água vem, nem água vai, não avisam ninguém. Serviço público. Protestei no Twitter e alguns dias depois disseram-me que estava tudo noutro sítio. Tudo? Não! É que agora há um endereço novo, não só para a tal feed como para o próprio programa. É que já não é Telejornal. Agora é o Telejornal+ 360º . Pelo menos no mundo da internet, onde até próxima mudança, vai ficar lá o António Esteves de boca aberta. Na televisão parece que ainda é só Telejornal.

O Telejornal é o programa mais antigo da RTP e existe com esse nome desde 1959. Pelo menos aí, não lhe mudam o nome, mas na internet, a sua casa mudou de endereço. Como já tinha mudado em 2012 quando a RTP estreou o novo site. Na BBC o endereço do News at Six é o mesmo desde 2008. Ou o Anderson Cooper 360º, com o mesmo endereço (ou redireccionamento) desde 2003.

No entanto, há que reconhecer: isto é um sintoma de algo mais grave que afecta muitos portugueses, senão todos, especialmente aqueles que têm a seu cargo a direcção de entidades. Cada vez que vem um governo novo, mudam-se nomes a ministérios, por exemplo, o Ministério da Agricultura e afins, desde 1975 já se chamou:

  • 1975 – Ministério da Agricultura e Pescas
  • 1981 – Ministério da Agricultura, Comércio e Pescas
  • 1993 – Ministério da Agricultura, Florestas e Alimentação
  • 1986 – Ministério da Agricultura, Pescas e Alimentação
  • 1991 – Ministério da Agricultura
  • 1995 – Ministério da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas
  • 2004 – Ministério da Agricultura, Pescas e Florestas
  • 2005 – Ministério da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas
  • 2011 – Ministério da Agricultura, do Mar, do Ambiente e do Ordenamento do Território (MAMAOT!)

Ora, a mim não me têm deixado em paz. Depois do Telejornal, fizeram-me chegar que o Instituto Camões, “criado para a promoção da língua portuguesa e da cultura portuguesa no exterior” e galardoado em 2005 com Prémio Príncipe das Astúrias para as Comunicações e Humanindades, juntamente com a Alliance française, a Società Dante Alighieri, o British Council, o Goethe-Institut e o Instituto Cervantes, já não se chama instituto Instituto Camões. Não. Agora é Camões – Instituto da Cooperação e da Língua, I. P., abreviadamente designado por Camões, I. P. Não é um bocadinho pessoal demais? Só Camões? Qualquer dia pedem para tratar por “tu”. E claro, toca a mudar de logotipo, papel de carta etc. etc. Na página do instituto podem até consultar a Missão do Camões. O endereço é que teimosamente permanece www.instituto-camoes.pt. Escusado será dizer que a Alliance française tem o mesmo nome desde 1883, data da sua criação, a Società Dante Alighieri, desde 1889, data da sua criação, o Goethe-Institut desde 1951, data de formação para substituir a nazificada Deutsche Akademie, o British Council desde 1936, altura em que a sua designação foi encurtada do British Committee for Relations with Other Countries com que havia sido criado dois anos antes. E por aí adiante.

Dias depois, ouvia rádio portuguesa enquanto lavava os dentes e a meteorologia, segundo consta, já não é dada pelo Instituto de Meteorologia que me era familiar aos ouvidos. Não, agora é o Instituto Português do Mar e da Atmosfera. Parece que já é novidade do ano passado, mas tenho estado distraído. Instituto de Meteorologia era o nome desde 1993, porque anteriormente, em 1973, a entidade tinha sido rebaptizada de Serviço Meteorológico Nacional (designação com que havia sido criada em 1946) para Instituto Nacional de Meteorologia e Geofísica. O mais curioso é que o Mar e Atmosfera são objecto de estudo da… Geofísica! E claro, em para consumo doméstico “nacional” ou “português” é a mesma coisa. Toca a mudar de logotipo, papel de carta etc. Ao menos o www.meteo.pt já aponta para o www.ipma.pt. Hmmm… e agora, vale a pena dizer? Cá vai de rajada: Norske Meteorologiske Institutt (1866), Deutscher Wetterdienst (1952), National Weather Service (1970), Meteorological Office (1854) condensado para Met Office. Os espanhóis já são mais como nós.

Se quiserem mais alguns exemplos, mais logotipos e papel de carta:

  • o Instituto dos Museus e da Conservação, I. P., híbrido de 2007 que agregou o Instituto Português de Museus e Instituto Português de Conservação e Restauro. Claro, o nome tinha de mudar. Mais logotipos e papel de carta. O endereço de internet é que teimosamente continua como www.ipmuseus.pt;
  • o Instituto de Gestão do Património Arquitectónico e Arqueológico, I.P., híbrido de 2007 que agregou o Instituto Português do Património Arquitectónico e Instituto Português de Arqueologia. Claro, o nome tinha de mudar. Mais logotipos e papel de carta;
  • claro que o acima mencionado IPPAR, já tinha sido uma redenominação de 1992 do Instituto Português do Património Cultural, fundado em 1980. Mais logotipos e papel de carta;
  • o Instituto da Habitação e Reabilitação Urbana que em 2007 deixou de ser o Instituto Nacional de Habitaç…

aaaaaaahhhhhhhhh!

3 de Abril de 2013

25 de Outubro de 2012

Antes de começar, dois pontos:

  1. Claro que não é preciso ter curso para se ter sucesso na vida. Por experiência e pelo que tenho visto no mundo, a dedicação, persistência e capacidade de trabalho são factores mais importantes do que a formação académica per si. É certo que determinadas profissões necessitam de conhecimentos técnicos que geralmente se obtem através dos meios educacionais convencionais e que quem tem curso superior, estatisticamente, tem melhor condições de vida do que os que não possuem curso superior. Mas não é por termos curso que nos tornamos melhores seres humanos.

  2. De forma também pouco científica, conjecturo que o pior que se tem passado na educação em Portugal não é a má qualidade dos conteúdos e conhecimentos que os alunos adquirem (embora isso seja um dos problemas), mas sim a forma como os adquirem, juntamente com a progressiva degradação da valorização do trabalho e da responsabilidade.

Posto isto, comecemos. Vinha no Público, Visão e outros que tais, uma notícia acerca dum novo livro: “Faz o curso na maior – Estuda o mínimo, vive ao máximo”. Fiquei nervoso assim que li a entrevista aos autores e mais ainda quando passei os olhos pelo capítulo que a LeYa disponibiliza livremente. Não li mais, já que o livro só saiu recentemente, mas, mesmo que pudesse, não queria que os autores ganhassem dinheiro meu à custa deste livro.

É possível que os autores respondessem a esta crítica afirmando que não faço parte do público alvo do livro. No liceu era, para alguns, marrão, na faculdade já nem tanto, e vim fazer o doutoramento para o MIT, a Meca dos nerds. Nunca fui aluno brilhante ou genial, mas fui muitas vezes muito bom aluno. Isto tudo para dizer que gostava de estudar, tinha os meus métodos, tinha relativamente boas notas. Nunca fui anti-social, mas também não era das pessoas mais sociais (em que muito social, na minha interpretação lata do livro, é aquele que vai às festas todas). Simplesmente não faz parte do meu feitio. Mas ter que estudar, na faculdade, não me impediu de ir a ocasionalmente a festas ou noitadas (cheguei a dar uma cabeçada num porteiro do Kremlin!) ou de fazer outras actividades extra-curriculares que penso terem enriquecido a minha vida.

O livro, cujo primeiro capítulo é narrado pelo Nuno Ferreira, baseia-se num princípio: que a universidade está longe de ser unicamente para se estudar, i.e., há muitas outras coisas para aprender nessa altura da vida e uma grande parte dela está fora das salas de aulas, fora dos livros. Para se alcançar isto, oferece um método para todos aqueles que ou não gostam de estudar, ou que pensam que gastam muito tempo a estudar: a universidade é um sistema com regras e como todos os sistemas, pode ser manipulado e suas regras dobradas. E a promessa é lançada (realce meu):

Eu também ouvi tudo isso e a todos respondi da mesma forma: com resultados. É possível conciliar sucesso social com sucesso académico. Não tens de ser um cromo para tirar um curso com boas notas. Não tens de abdicar de nada. Tens apenas de te organizar e de alterar a forma como estudas. Se gostas de curtir à grande vais ter de estudar à grande também. E vais ver que não custa muito. Não importa o “quanto” estudas, mas sim o “como” estudas.

O Nuno atira-nos com as suas credenciais académicas e profissionais para dizer que sim, que é possível: não tens de abdicar de nada. O livro é escrito num tom coloquial, amigável, tu cá, tu lá com o universitário que o estará a ler. “Curtir”, “chato”, tudo palavras apropriadas para os agitados tempos modernos de quem não pode pegar em dicionários.

Assisti a metade das aulas da cadeira e comecei a estudar cinco dias antes do exame. Percebi que os exames dos anos anteriores eram todos muito semelhantes e por isso apostei que o do meu ano não fugiria muito ao estilo. Concentrei-me nas perguntas que tinham saído mais, mecanizei respostas e acabei por ter 18 valores.

É possível passar às cadeiras sem ter de estudar durante o semestre. Sim, é possível “deixar tudo para a última hora” ou “apanhar o comboio a meio da viagem”. O segredo está no método de estudo e na definição de prioridades.

Lembra-te que não tens de saber tudo. Tens apenas de saber responder às perguntas do exame. E isso faz toda a diferença.

O Nuno diz ter o segredo, exemplificado acima – há que saber manipular o sistema. A universidade “mede” o nosso desempenho através de exames portanto ter sucesso na universidade depende única e exclusivamente de termos boas notas nos exames. E para isso, em larga medida não é preciso saber a matéria testada nos exames, é apenas necessário acertar nas respostas. E como os professores são, em larga medida, preguiçosos e dão sempre variações do mesmo exame, basta pegar em exames antigos e há uma grande probabilidade de sabermos aquilo que vai ser perguntado. Assim podemos passar o resto do semestre a enriquecer a nossa vida com outras coisas fundamentais. Para quê gastar tempo em coisa chatas e maçadoras?

Além disso, uma boa parte dos professores universitários não sabe ensinar. Não sabem dar aulas e não te vão ajudar durante as aulas. Não porque eles não queiram, mas porque simplesmente não conseguem. Muitas aulas não são mais do que 90 minutos em que o professor enumera aquilo que escreveu num powerpoint ou se limita a debitar monólogos que podes facilmente encontrar num livro ou numa sebenta.

É verdade, há muitos professores que são maus professores. Muitas cadeiras que não têm interesse nenhum, cursos inteiros com qualidade zero. Então para que servem? Em muitos casos para nada – o Nuno tem razão. Mas tudo isto deixa-me triste. A universidade deveria ser um espaço de comunhão de conhecimento, onde os alunos tivessem gosto em explorar coisas novas, onde pudessem ter relações produtivas com os seus professores e instrutores, onde pudessem integrar projectos interessantes, onde tivessem espaço para expandir a sua criatividade e ganhar ou expandir a sua sede de conhecimento.

Como professor, o que esperava do Nuno é que estivesse a contribuir para eliminar os defeitos que identifica na vida académica e a tornar a universidade num sítio melhor.

E hoje tenho muitos alunos que conseguem passar às cadeiras que eu lecciono sem ir às minhas aulas. Eles sabem o programa e conhecem a bibliografia. Estudam, vão a exame e passam.

Infelizmente o Nuno diz que para muitos alunos ele próprio tem pouca utilidade na sala de aulas; presumimos que tendencialmente cada vez menos se o seu livro tiver sucesso. Infelizmente o Nuno gasta o seu tempo a escrever um livro destes e não a criar aulas a que os alunos queiram não faltar. E como qualquer livro de auto-ajuda faz grandes promessas, mas o quase milagre – não tens de abdicar de nada – não é simples de alcançar – há que trabalhar:

Ninguém é licenciado sem trabalho (a menos que sejas um ministro com grande experiência profissional e capacidade de influência para conseguir equivalências a umas quantas cadeiras).

Tendo em conta que o Nuno é professor na mesma prestigiada instituição que atribuiu o grau ao ministro Relvas, talvez um bocadinho de decoro fosse apropriado. Ainda assim, sendo que muitos dos conselhos do livro passam por tentar dar a volta ao sistema, fiquei surpreendido que àquela frase não tenha seguido ”mas se tiveres essa capacidade de influência, usa-a!".

Em parte esse trabalho materializa-se em usar o trabalho dos outros:

Acabei por fazer a cadeira com 13 valores estudando apenas pelas fotocópias dos acetatos e por uns resumos que me arranjaram. Nem toquei no livro.

Raramente estudava pelos livros recomendados, porque sabia que alguém já os tinha lido e havia algures uns apontamentos resumidos com a matéria que era preciso saber.

Ou seja: nem todos podemos ser como o Nuno. Há que haver uns tansos que providenciem os resumos. Mas não se preocupem, o Nuno advoga a partilha de informação em todas as direcções, inclusive algumas que, mais uma vez, se conseguem manipulando as regras do sistema:

Quando os professores não deixam levar o teste para fora da sala, podes sempre tirar uma fotografia discretamente. Se chumbares, vais ter o enunciado para estudar. Aproveita e partilha a foto com os teus amigos (não te esqueças de tirar o som, para que o teu professor não oiça a máquina a disparar…).

Nos tempos que correm, com elevados níveis de corrupção e da manipulação do sistema que é o nosso mecanismo estatal, não só é de mau tom promover a chico-espertice, como, em minha opinião, é irresponsável e anti-patriótico. Como se diz aqui nos EUA, a apologia da jerk ethic em vez da work ethic.

Há coisas que o Nuno diz que são verdade. Já falámos da má qualidade de muita da oferta académica. E é verdade que a universidade é um local privilegiado para estabelecermos relações importantes na nossa vida, seja a nível pessoal, seja profissional. Há quem leve isso muito a sério: aqui nos Estados Unidos vejo pessoas que pagam mais de 50.000 dólares por ano de propinas para, entre outras coisas, terem acesso a redes de contactos que por certo lhes tornaram a vida mais fácil no futuro. Mas há coisas que o Nuno diz que são, na minha opinião, profundamente falsas:

Mas a esmagadora maioria dos cursos (Direito, Gestão de Empresas, Engenharias, Ciências Sociais) podem ser feitos começando a estudar algumas semanas ou mesmo dias antes do exame.

Claro que isto depende da definição do que é “fazer um curso”. Se é chegar ao fim e ter um diploma com uma nota satisfatória, sim, talvez seja possível em muitos casos. Mas se fazer um curso for ganhar um conjunto de conhecimentos e métodos de interagir com o mundo à nossa volta, mais ao espírito da definição de Universidade, então a coisa torna-se mais difícil. O meu curso é o de Física e garanto-vos que não sabem nada se só estudarem uns dias antes dos exames. Mais, basta que o modo de ensino mude um pouco para o conselho ser inútil: se os professores derem trabalhos todas as semanas, deixa de se poder estudar só na véspera do exame. Outro exemplo (especialmente eficaz em disciplinas que não ciências exactas): um professor que forneça aos alunos, antes do exame, sete perguntas, três das quais saem na prova. Claro que um aluno pode tentar arriscar, e só preparar três ou quatro das respostas, mas aí a probabilidade de ter nota negativa aumenta muito. Se as perguntas forem bem desenhadas, então os alunos ao prepararem-se terão de estudar toda a matéria (o que não quer dizer que isso não possa e deva ser feito de forma eficiente) e não interessam nada os esquemas para se tentar obter os enunciados. Mas voltando à questão do que é fazer um curso, para que serve a universidade. Se a função das universidades for apenas dar canudos… para quê existirem? Doutro livro:

Some say we [the United States of America] couldn’t have reversed the consequences of globalization and technological change. Yet the experiences of other nations, like Germany, suggest otherwise. Germany has grown faster than the United States for the last 15 years, and the gains have been more widely spread. While Americans’ average hourly pay has risen only 6 percent since 1985, adjusted for inflation, German workers’ pay has risen almost 30 percent. At the same time, the top 1 percent of German households now take home about 11 percent of all income — about the same as in 1970. And although in the last months Germany has been hit by the debt crisis of its neighbors, its unemployment is still below where it was when the financial crisis started in 2007.

How has Germany done it? Mainly by focusing like a laser on education (German math scores continue to extend their lead over American), and by maintaining strong labor unions.

The Limping Middle Class, Robert Reich

E agora, a teoria subjacente:

Quem aplica o conceito 80/20 na sua vida, seja a nível pessoal ou profissional, consegue melhores resultados com menos esforço (…).

O que o princípio 80/20 diz é que os ganhos marginais requerem grandes investimentos. E é certo que na maioria dos casos é pouco ou nada eficiente tentarmos o perfeccionismo, gastando muitos recursos para ganhos muito pequenos. Mas este princípio é fácil de ser mal compreendido e manipulado, um bocadinho à semelhança daquelas historietas do Einstein ser mau aluno, e por isso qualquer pessoa pode ser um génio, ou de que o Bill Gates, Steve Jobs e Mark Zuckerberg desistiram dos cursos, por isso estes não servem para nada.

O Cristiano Ronaldo era apanhado no ginásio à meia-noite a dar toques na bola com pesos nos pés. Na Facebook, as celebrações que Zuckerberg promove quando atingem marcos importantes são maratonas de programação, não festas de cocktails. Claro que nem todos almejamos ser os melhores do mundo, mas reparem, cada vez que entram num avião aposto que esperam que 100% das peças estejam a funcionar bem e sem defeitos…. não apenas 80%. Além de que os 80/20 aplicam-se em distribuições com invariância de escala. Um exemplo: 20% da população detem 80% da riqueza. Mas de entre esses 20%, 20% deles têm 80% desses 80% da riqueza. Isto é equivalente a dizer que 4% da população detem 64% da riqueza.

Não tens de estudar durante o semestre mas apenas concentrar-te nas quatro semanas antes do exame (20% do tempo de um semestre lectivo). (…) Como podes ver, 80% da tua nota (16 valores) vai depender de 20% do esforço, tempo e dedicação que vais empregar nos teus estudos.

Se aplicarmos a invariância de escala, então significa que se só estivermos interessados em 80% desses 80% só precisamos de extudar 20% desses 20%. Ou seja, consegue-se uma nota de 12.8 valores (13), com apenas 5.6 dias de estudo. Ou para passar com apenas um 10.2 (51.2% do resultado)? Bastam 1.1 dias de estudo (0.8% do esforço)! Parece-vos razoável?

Dou-vos um outro princípio, ouvido por aí, e em directa contradição com o não tens de abdicar de nada: na vida real, para cada coisa que tens ou fazes só podes escolher duas das três características: bom, rápido e barato. Um curso rápido e barato (aqui relativo a investimento de esforço e não monetário)? É quase de certeza de má qualidade.

Em conclusão: eu não tenho uma vida que, ao contrário do Nuno, dava um livro. Por ventura aos olhos de muita gente serei aborrecido e desinteressante e não terei a capacidade de escrever coisas “do caraças”. Por isso não liguem ao que eu digo, leiam o livro do Nuno e aproveitem o tempo livre que ganharam com este método para realizarem os vossos sonhos, para alcançarem os vossos projectos, para… bem, para quê estar eu a dizê-lo, o livro já o faz de forma tão eloquente:

Porque podes aproveitar essas horas em actividades muito mais interessantes do que estudar: fazer desporto, ir à praia, teclar no Blackberry Messenger com várias amigas ao mesmo tempo, beber umas cervejas com os amigos, passar horas no Facebook ou no Youtube, trabalhar para financiar as próximas férias…

25 de Outubro de 2012

21 de Setembro de 2012

in English

Os portugueses em geral não são maus a falar inglês. Há alguns pormenores, tipo “Ai sink mai auze is naice”. Em geral não fazemos má figura. E no entanto há uma vogal de estimação que adoramos trucidar. Não sei bem porquê. Nem os britânicos, nem os americanos o fazem. Por alguma razão, adoramos transformar «a» em «é».

Os produtos da Apple sofrem bastante. Exemplo:

– Comprei um Méc e um aiPéd e fui logo comprar aplicações na Épp Store!

A própria marca em si tem uma entoação ligeiramente diferente: Eipple. O «a» passa a ser «ei».

Não. É um «a». Aberto. Como bolacha. Não é bolécha, nem boleicha.

Mas não é só com os guédgets da Eipple. No browser, para voltar à página anterior clica-se no béck, procuram-se indicações no Google Méps, quem faz surf diz que o mar está flét, e claro, os labradores são de cor bléck.

Conterrâneos, vamos lá parar. Causa-me espécie. Obrigado.

21 de Setembro de 2012   ·   in English

25 de Agosto de 2012

Ao escrever o post anterior consultei, entre outras fontes de dados a PORDATA, base-de-dados do Portugal Contemporâneo. Consultei outros recursos públicos, como Júri Nacional de Exames, o GAVE, a DGES, além do Google para isolar temporalmente dados de jornais, já que os números das vagas, candidatos e afins são geralmente difundidos nos meios de comunicação (se bem que sujeitos a pouco mais do que o habitual “este ano subiu, o ano passado desceu”).

Um dos problemas com que me deparei foi a inconsistência da forma como os dados são apresentados e arquivados. Embora pareça haver mais esforço nos últimos anos, parece que as mudanças governamentais têm sérios impactos na persistência da informação. A quantidade de links quebrados que meramente apontam para o genérico www.portugal.gov.pt é enorme. Deveria ser obrigação do Estado garantir a persistência desta informação para memória futura. E, que diabo, a internet e a informática tornaram isso muito fácil. Não penso que seja uma acção deliberada, mas é algo que está entranhado na nossa maneira de lidar com a novidade: “isto agora é que vai ser, limpa tudo”.

Entra a PORDATA, iniciativa (privada) da fundação (privada) Francisco Manuel dos Santos. Trata-se de um instrumento que recolhe dados de entidades oficiais, como o INE, diversos ministérios e entidades governamentais nacionais e europeias. É permanentemente actualizada.

Embora tenha algumas semelhanças com o inglês data.gov.uk, o americano data.gov,o francês data.gouv.fr ou o alemão daten-deutschland.de, frutos dum movimento de transparência governamental e fácil acesso aos dados dos  Estado, não é exactamente a mesma coisa (curiosamente, o inglês e o francês com a tão típica marca beta dos projectos informáticos). Em primeiro lugar, não quer cumprir o mesmo serviço. O governo português deveria seguir o mesmo caminho e disponibilizar os dados de forma centralizada. No entanto estes serviços são essencialmente grandes repositórios. Indexáveis, é certo, mas não necessariamente de fáceis de lidar. A PORDATA, além de compilar os dados, organiza-os por áreas temáticas. Isso torna-os de mais fácil e rápida consulta, sobretudo para os leigos das estatísticas, mas nem por isso menos curiosos. Além disso, os dados são de fácil visualização – com gráficos estáticos e dinâmicos – e exportação.

A PORDATA é uma verdadeira pérola, não só, como disse, para os curiosos como eu, mas um autêntico instrumento de investigação, estimulação e de cultura. Aqui deixo os meus agradecimentos a todos os que tornam possível este recurso, em particular a Maria João Valente Rosa (directora da PORDATA), a António Barreto (Presidente da Fundação Francisco Manuel dos Santos) e ainda a Alexandre Soares dos Santos, (presidente do Conselho de Administração do Grupo Jerónimo Martins). Sim, mesmo sem receber pagamentos inferiores a €20 com cartão, o Pingo Doce e os seus lucros também nos trazem coisas boas.

25 de Agosto de 2012

22 de Agosto de 2012

Há semanas, um artigo no Público e um post do Vasco Mina no Cachimbo de Magritte, suscitaram a minha curiosidade acerca dos números do acesso ao ensino superior, nomeadamente as vagas disponíveis e os candidatos. Em particular, o Público destacou o seguinte:

O aumento do insucesso escolar no 12.º ano levou, de novo, a uma redução do número de candidatos ao ensino superior. O número de estudantes que se candidataram na 1.ª fase do concurso nacional de acesso, que terminou na sexta-feira, é o mais baixo desde 2006. (…) Em declarações ao PÚBLICO, o presidente da Comissão Nacional de Acesso ao ensino superior, Meira Soares, indicou que a quebra de candidatos “já era esperada”. “Há menos estudantes a conseguirem concluir o 12.º ano e, portanto, há menos candidatos ao ensino superior”, explicou. Foi o que sucedeu também no ano passado.

Uma das questões que coloquei a mim mesmo foi a seguinte: que papel têm a natalidade e o número total de alunos nestes valores? Sabemos que a natalidade tem vindo a decrescer, portanto o número de alunos disponíveis deve ser menor. Será só a dificuldade nos exames que influencia o acesso à universidade? Para tal resolvi experimentar fazer um modelo que dissesse quantos alunos acabam o ensino secundário, tendo por base a natalidade, e ver se há alguma relação importante.

O modelo

O modelo é simples. Pegamos nos nascimentos de cada ano (dados da Pordata) e, seis anos depois, pomo-los na primeira classe. Cada ano voltamos a fazer o mesmo e passamos a população do ano n–1, para o ano n. Para validar o modelo contra os dados estatísticos, utilizei mais dados da Pordata, nomeadamente a do total de alunos nos ensinos básico e secundário por ano. Assim, se eu somar, anualmente, a população do 1º ao 9º ano e a população do 10º ao 12º ano, tenho dados que dão alguma noção do cabimento do modelo. Usei dados de nascimentos desde 1980, mas só mostro resultados a partir de 1992, depois da primeira geração ter percorrido um ciclo inteiro. Para o modelo se ajustar aos dados, tive de introduzir alguns parâmetros, mas surpreendentemente só dois foram necessários, e penso que são lógicos:

  • o número de alunos que entra no primeiro ano é aumentado em 15%. Acaba por ser um valor médio das retenções, que aumentam a população de cada classe. Este valor pode ser calculado em cerca de 20% para os últimos dez anos no ensino básico, olhando para os dados de alunos transitados, e cerca de 46% (menos uniforme, variando entre 60% em 1990 e 30% em 2010). De qualquer maneira, no o meu ajuste manual, cerca 15% foi suficiente, talvez contabilizando nesse valor perdas de número total de alunos por outros motivos. Estes números referem-se apenas ao ensino público, sendo que o ensino básico privado totaliza cerca de 10%-15% do total de alunos na última década e o secundário 13%-20%.
  • na passagem do 9º para o 10º ano (básico para o secundário), perdem-se 10% dos alunos, ou seja pessoas que deixam de estudar. Um cálculo rápido do quociente entre o número de alunos por ano no básico e no secundário, em dado ano, dá uma média aproximada 10.8% para este valor, sendo que, obviamente, é uma conta bastante apróximada, já que são populações diferentes.
  • o parâmetro anterior é dinâmico até 1995. Antes dessa data, cada ano anterior perdia mais 8% de alunos. Ou seja, em 1994, 18% dos alunos não passa para o secundário, em 1993, 26%, etc. Não verifiquei com dados históricos a validade desta modelação, foi determinado apenas por ajuste aos dados do modelo.

Resultados

Figura 1
Figura 1 – População no Ensino Básico e Secundário (modelo e dados). Resultados do modelo para a população que acaba o 12º ano. Vagas e candidaturas ao ensino superior público.

Olhando para a Figura 1, vê-se que a população no básico e no secundário são bastante bem representadas pelo modelo. A grande quebra é em 2009 quando entra em vigor o programa “Novas Oportunidades”, em que há um acréscimo de população. No entanto, muita desta população vem para “validar competências” e suspeitei que a maioria dessas pessoas não obtém esse diploma para voltar à universidade. De facto, as suspeitas confirmam-se olhando para os dados da DGES, em que não se nota qualquer flutuação anormal no número de candidatos ao ensino superior, nem qualquer necessidade de ajustamento do número de vagas em anos subsequentes.

Assim, dou-me por relativamente satisfeito com o meu modelo e tenho agora uma maneira de estimar qual é a pool de anual de alunos que podem vir a candidatar-se ao ensino superior. Note-se que este modelo não diz nada sobre a qualidade das notas das pessoas, nem das aspirações ao nível formativo daqueles que acabam o secundário. A única coisa que o modelo afirma é que há uma correspondência bastante grande entre o número de pessoas que nascem e as que frequentam o ensino básico, que após isso, cerca de 90% dessas pessoas passa para o secundário (número que estabilizou após 1995, até então vinha aumentando) e que, essas pessoas acabam o secundário, logo são potenciais candidatos ao ensino superior. A título de exemplo, o Público diz que houve 160 mil alunos inscritos para provas da primeira fase e eu previ 113 mil alunos a acabar o 12º ano. Poderia ter tentado pedir ao Ministério da Educação dados para a frequência e conclusão do 12º ano para melhorar o modelo, mas não o fiz, e também realço que não fiz qualquer optimização dos parâmetros que mencionei para além do ajuste manual e do estabelecimento aparente de concordância entre os dados.

Desta forma, este parâmetro, o número de alunos que acaba o 12º ano, não é suficiente para prever o número de vagas a serem criadas, já que há medida que o grau de instrução da população aumenta, de forma idêntica ao que aconteceu com o ensino secundário, prevê-se que aumente a proporção de alunos que frequenta o ensino secundário. Assim, a baixa de natalidade é contrariada por aumento da percentagem de alunos que prosseguem os estudos.

Figura 2
Figura 2 – Vagas, candidatos e colocados (dados DGES) em comparação com o número de alunos que acabam o 12º ano (modelo)

Há, no entanto, algumas curiososidades que se podem observar. Na Figura 2 vê-se em detalhe os resultados do meu modelo, comparado com as vagas, candidatos (1ª fase) e colocados (1ª fase), no segundo eixo dos Y (dados DGES). Vemos que as vagas têm uma tendência inversa ao número alunos disponíveis (que terminam o 12º ano). Isto significa que o Ministério da Educação/Universidades vêem ou antecipam um aumento de procura, ou seja, que, mesmo havendo menos alunos, há uma maior proporção que prossegue estudos superiors. A tendência não é clara com os candidatos/colocados. Parece haver uma correlação atenuada, entre os candidatos e as vagas, correlação que se acentua entre as vagas e os colocados. Este último ponto é em certa medida previsível, já que a oferta limita as colocações. De qualquer maneira, embora não haja vagas para todos os candidatos, o número de colocados é inferior ao número de vagas, provavelmente pelo facto de haver cursos com mais procura do que oferta e cursos cujas vagas não são totalmente preenchidas.

Manipular a dificuldade?

Resolvi, no entanto, aproveitar os dados do meu modelo e calcular os rácios de vagas por número de alunos disponíveis e candidatos por número de alunos disponíveis, sendo que o número de alunos disponíveis é o que o modelo calcula. Os resultados estão na Figura 3 e mostram coisas mais interessantes que o gráfico anterior.

Figura 3
Figura 3 – Rácio entre vagas e número alunos que terminam o 12º ano e entre candidatos e número de alunos que terminam o 12º ano.

Em primeiro lugar, o rácio de vagas por aluno disponível parece aumentar quase linearmente por ano. Todos os anos se aumenta o número de vagas disponíveis em 1.2% relativamente ao número total de alunos que acaba o secundário. Quase que parece que fizeram o mesmo modelo que eu e decidiram aumentar o número de vagas de forma uniforme todos os anos. Em 2000 as instituições de ensino superior só podiam acolher 30% dos alunos finalistas, sendo que, a continuar assim, em 2016, há capacidade para 50% desses alunos. Curiosamente, entre 2000 e 2008, o declive é proporcional ao do aumento do PIB per capita (não mostrado); será que é esse o factor que define o número de vagas? Voltarei a isto.

No entanto, para mim, o mais interessante é o rácio de candidatos por aluno que acaba o 12º ano. Na Figura 2 já se podia observar que as curvas era relativamente paralelas à excepção de uns saltos. Ora, aqui vê-se que claramente que parece haver períodos de tempo em que esse rácio é constante: entre 2000 e 2006, de 2007 a 2010 e, embora só haja dois pontos, o período de 2011 a 2012. Não tenho dados suficientes para interpretar e não fiz estudos da significância estatística, mas parece haver momentos de dificuldade diferente nos exames nacionais/programas. Até 2006 era “mais difícil”, entre 2007 e 2010, “menos difícil”, e desde 2011, dificuldade “intermédia”. Como disse, não tenho dados nem memória para saber interpretar se foi isto que aconteceu. Mas consultando os Público online fiquei a saber que em 2007 os exames passaram de 120 para 150 minutos. Relativamente a 2011, não sei o suficiente para apontar alterações aos exames, mas a notícia acima mencionada refere:

“Com exames mais difíceis, a percentagem de alunos que concluiu o ensino secundário em 2011 desceu de 66,8% para 63,2% – o que, obviamente, se reflectiu no número de candidatos ao ensino superior: no conjunto das três fases houve uma quebra de 7,3% por comparação ao ano anterior.”

Não sei o que tornou os “exames mais difíceis”, mas é consistente com a a minha análise. Abaixo, na Figura 4 a), mostro os mesmos dados, mas com um fundo a identificar os períodos de graus de dificuldade diferentes nos Exames Nacionais que conjecturo. À direita, por curiosidade, ponho as cores dos governos que estavam em vigor. Apesar de haver uma tendência, não há uma correlação directa, até porque muitas vezes as reformas só entram em vigor vários anos depois, podendo entretanto haver mudança de cor partidária.

Figura 4
Figura 4a) Identificação dos conjecturados períodos de graus de dificuldade diferentes dos Exames Nacionais. b) Governos em vigor. Trata-se de curiosidade apenas, ver nota no texto acerca da falta de significado directo.

Sobre as vagas

Uma consideração final, em relação às vagas. Disse o Público:

“Para já, a diminuição do número de alunos que se inscrevem pela primeira vez no ensino superior não produziu efeitos nas vagas disponíveis. O seu número sempre foi maior do que o de candidatos existentes e, apesar de este ano ter existido uma redução de 2,2% (menos 1202), existem ainda 52.298 lugares para novos alunos. Em 2011 ficaram por preencher 7884 vagas.”

E o Vasco Mina no Cachimbo de Magritte:

“(…) Mas esta notícia destaca uma outra realidade, essa sim, que impressiona: a diferença (desde há vários anos) entre o número de vagas disponíveis e o número total de candidatos. Ou seja, temos mais vagas que candidatos. Só em 2011 ficaram por preencher 7.884 vagas. Este ano existem 52.298 lugares disponíveis no ensino superior e na 1ª fase candidataram-se os já supracitados 45.383. O nr. aumentará com as 2ª e 3ª fases mas ficará sempre aquém do total das vagas. Impressiona ainda que a redução de 7% no número de candidatos em 2011 tivesse sido acompanhada, apenas, com uma redução de 2,2% no nr. de vagas para este ano. Oferta e procura estão manifestamente desajustadas! Não se trata aqui propriamente do habitual discurso dos mercados. Trata-se, tão simplesmente, de realidades que não encaixam. (…)”

Como mostrei na Figura 3, o número de vagas por aluno potencial tem vindo a subir de forma linear. Não investiguei exaustivamente como este número é determinado, tendo apenas constatado que, na última década, está bem correlacionado com o PIB per capita. Segundo a DGES:

Quantas vagas há para cada curso em cada instituição? As vagas para cada curso em cada instituição de ensino superior são fixadas anualmente pelas próprias instituições, tendo em consideração os recursos de cada uma e subordinadas às orientações gerais estabelecidas pelo Ministro da Educação e Ciência, e divulgadas antes do início da candidatura pela Direção-Geral do Ensino Superior no seu sítio da Internet através do Guia da Candidatura ao Ensino Superior Público e do Guia da Candidatura ao Ensino Superior Privado e Universidade Católica Portuguesa.”

A política parece estar a mudar com o congelamento das vagas, mas olhando para a última década, das duas uma:

  • ou há uma política de aumento vagas progressivo, correlacionado com algum dado que não sei precisar (o tal número de alunos, o PIB per Capita, etc.);
  • ou há uma reacção atenuada ao número de candidatos, em que a tendência é seguida, mas de forma retardada para evitar flutuações muito grandes. Faz um certo sentido, porque mesmo que os candidatos aumentem muito, as universidade podem não conseguir responder imediatamente a aumentos de procura. Funciona como um filtro passa-baixo.

O primeiro caso seria particularmente catastrófico caso não tivesse havido o boom de candidatos entre 2007 e 2010. Mas vemos que, à excepção do mau ano de 2005, os últimos anos mostram uma tendência acentuada de desfasamento entre oferta e procura.

Conclusão e Previsões

Não tenho dados suficientes para dizer definitivamente se aquilo que observo suporta estas minhas interpretações. Mas a serem verdade, e utilizando os valores previstos pelo modelo para os próximos anos, arrisco o seguinte:

  • o facto de ter havido o programa “Novas Oportunidades” não se traduz em mais pessoas a procurar o ensino superior. Não vimos aumento devido aos que certificaram o secundário e não veremos, também, aumento nos próximos anos, devido aos que certificaram o básico e que teriam, posteriormente, completado o secundário.
  • não havendo alteração de dificuldade dos exames/programas, teremos uma estabilização do número de candidatos em cerca de 45.000/ano até 2017 (cerca de 40% da população que acaba o 12º ano), por ventura ainda um ligeiro decréscimo para o ano. Esta minha previsão significa que o único factor de aumento da proporção dos alunos que prosseguem estudos superiores tem sido exclusivamente a dificuldade dos exames. Em particular, não vejo influência da conjuntura económico-financeira, mas o modelo é validado com os dados relativos a 2000–2012 altura em que, verdadeiramente, só nos últimos 2–3 anos as coisas se tornaram realmente más. Há no entanto potencial para ficar pior, o que muito possivelmente faria diminuir o número de alunos que seguem para o ensino superior.
  • se o número de vagas continuar a variar da mesma forma e, novamente, o grau de dificuldade não variar, a disparidade entre a procura e a oferta vai continuar a aumentar. É possível que isso não se venha a ver, uma vez que já há notícias de congelamento de vagas.

Deixo aqui, ao teste do tempo, estas conclusões e gostaria de ouvir a opinião de quem estudas estas coisas e de quem possa estar envolvido na definição de vagas nos cursos superiores.


Adenda

No seguimento do comentário do Botinhas, fui à procura das médias dos exames de Português e Matemática A. Embora no caso do Português a correlação seja muito baixa (há um decréscimo das médias sobretudo nos dois últimos anos) no caso da Matemática, a correspondência é evidente:

Figura 4
Figura 5 – Actualização da Figura 4a) com os valores das médias da prova de Matemática (prova 435 antes de 2006 e prova 635 depois)

Conclusão? Mais uma vez, não se trata de um estudo exaustivo, nem com o rigor estatístico necessário, mas dá-me alguma confiança relativamente à conclusão que digo acima. Não estamos a aumentar a proporção de alunos que vão para o Ensino Superior, senão quando se altera no nível de dificuldade dos exames.

22 de Agosto de 2012